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继党的二十大报告提出新时代要“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设”后，在 2023 年 5 月 29 日中央政治局第五次集体学习会上，习近平又特别强调了“推进大中小学思想政治教育一体化建设”。[2]思政课作为思想政治教育中一个重要环节，近年来，思政学界围绕大中小学思政课一体化问题展开了深入讨论与研究，形成了丰富的一体化建设研究成果，极大地推动了大中小学思政课一体化进程。然而，如此重大的建设任务，无疑不是一朝一夕之事，亦非一蹴而就的工作，而是一项需要持久发力、久久为功的重大工程，要切实有效地建构大中小学思政课一体化格局，才能实现思想政治教育工作的高质量发展。因此，本文围绕大中小学思政课深度一体化建设相关问题进行探讨。笔者认为，真正实现“深度一体化”就需要超越简单的外部联通局面，要和不同学段的“学段特征”相互呼应。可以说，抓住“学段特征”，是实现“深度一体化”的关键。以学段特征为基础，尽快推动大中小学思政课实现深度一体化，是思政课一体化建设的必由之路。

一、推进大中小学思政课深度一体化是铸魂育人的当务之急

大中小学思政课一体化如何走深走实是铸魂育人的重中之重，提出“深度一体化”概念，目的是在现有一体化成果的基础上，进一步提升大中小学思政课一体化建设的水平。所谓深度一体化，是指要从学生的学段特征入手，本着因材施教的原则，使思政课的授课内容、授课方法与该学段的学段特征达到高度吻合，提高思政课的针对性和吸引力，来实现大中小学思政课深层次融通的一体化。因此，大中小学思政课建设的当务之急是实现深度一体化，进而实现思想政治教育教学的高质量发展，完成好思政课铸魂育人的伟大使命。

1.推进习近平新时代中国特色社会主义思想入脑入心的需要

“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”，[3](P2)思政课的重点任务之一是实现习近平新时代中国特色社会主义思想入脑入心。由于一体化建设尚未达到深度一体化，一体化的问题仍然一定程度上制约着思政课的效能。因此，结合“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程的开设，推进习近平新时代中国特色社会主义思想真正走入学生心灵，迫切地需要开展一体化建设。习近平新时代中国特色社会主义思想是一个有机整体，但因各学段的学段特征差异，加之中小学还未开设“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程，故不能简单地把这一课程内容的有机整体拆分割裂，否则会导致理解中的片面性，甚至因为脱离语境和文献背景而出现误读曲解。这就需要通过大中小学思政课深度一体化建设，在充分把握学段特征的基础上加强教育的针对性。比如， 通过“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课教学及学理性研究， 把握其当代中国 马克思主义、二十一世纪马克思主义的系统性和真理性，进行有效传播，是大学学段教育的紧迫任务；对习近平新时代中国特色社会主义思想的精神内涵认知是中学学段教育的迫切任务。

2.克服大学学段思政课教学“高中化”现象的需要

根据相应教学实践的反馈结果，目前大学学段的思政课仍然一定程度地存在着“高中化” 现象。所谓“高中化”现象是指，在大学学段的思政课中仍然一定程度存在应试教育的理念， 仍存在单纯的知识灌输现象。狭义地说，从学生的角度，听课是为了取得好成绩；从教师的角度，教学只是尽量满足学生应试教育的需求。这种做法把思政课教育教学简单地等同于知识教育，没有更好地实现知识向思想的跃迁，这意味着教育并未浸润到思想观念层面，也就没有实现价值观教育。个别大学思政课教学出现的“高中化”现象表明，一些学校思政课没有很好地负起大学学段所应该完成的价值观念培育的责任，因而没有做到学段间的深度一体化，混淆了中学学段和大学学段的区分。

3.开辟大中小学学段间螺旋上升通道的需要

恩格斯指出：“由矛盾引起的发展或否定的否定——发展的螺旋形式。”[4](P841)大中小学思政课一体化建设的螺旋上升就是要实现思政教育从较低学段到较高学段的“步步高”。习近平指出： “在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思 想政治理论课非常必要”。[5](P329)如前述，一些大学学段的思政课教学存在一定程度的“高中化”现象，表现出知识平层化和无效重复等问题，一些高中学段存在思政课“应试化”现象， 表现出授课注重考点而非价值观教育问题，一些小学学段思政课存在“游离化”现象，表现出脱离生活实际忽略价值观浸润的问题，这些均影响了思政课的效果。为此，高学段思政课必须要实现相对于低学段的螺旋上升，即思政教育不仅要体现在“知识增长”上，而且更要体现出知识到思想的“层递升华”。可见，在大中小学思政课一体化建设问题中，学段间能否实现“螺旋上升”是一个关键性问题。 [6]

   4.增强思政课实效性的需要

习近平提出：“坚持改革创新， 推进大中小学思想政治教育一体化建设，提高思政课的针对性和吸引力”。[2]提升思政课实效性必须提高针对性，如针对理论和社会热点问题、针对学生关心的问题、针对不同专业背景、针对不同学段特征等。其中，针对不同学段特征是思政课针对性中最难把握的方面。因为，诸前者都有具象性和实在性的特点，唯有学段特征是一个综合多重内涵的概念。学段特征来自于因材施教的原理，因材施教就是要求教师根据不同的教育对象提供不同的教育内容和方法。加强思政课的针对性，也就是要根据不同的学段特征来采取“对人下药”和“对症下药”。习近平指出：“青少年思想政治教育是一个接续的过程， 要针对青少年成长的不同阶段，有针对性地开展思想政治教育。”[7] 因此，在工作实践中要根据不同学段学生的认知能力、兴趣爱好等学段特征实施教育，即依据学段特征的深度一体化来提升思政课教育教学实效。

二、大中小学各学段在思政课中学段特征的内涵表达

既然学段特征是推进大中小学思政课深度体化的客观依据，所以了解和把握不同学段的学段特征就成为一体化建设的重中之重。学段特征是评判大中小学思政课一体化程度的客观标准，符合学段特征是办好思政课的关键。

1.学段特征的基本内涵

所谓学段特征，是指遵循学生成长规律和认知规律，对处在某一学段的学生在接受能力、理解能力、认知能力、行为方式等方面表现出来的比较稳定的普遍性特征。思政课的课程目标、内容、方法的设定，均是以学生成长规律为基本遵循，以各学段的学生认知发展水平为依据的，因此，大中小学是教育领域通行的学段划分区隔。

首先，学段划分要遵循大中小学学生认知水平的普遍性特征。大学、中学、小学各学段区域内的学生，在成长期内的认识水平、认知能力和判断能力及价值取向具有相对普遍性，因为各学段内的学生在生理年龄、接受教育程度、心理承受能力等方面都大体相同，所以以大中小学为依据进行学段划分成为通行标准。当然，大学学段分为研究生和本科阶段，中学分为高中和初中阶段，虽然在每个阶段内学生的认知水平和能力有差异，但总体来说，发展是趋同的，学段划分只有找到具有共同的普遍性的标准，才能为大中小学思政课一体化建设提供客观依据。

  其次，学段划分必须尊重大中小学学生认知能力的差异性特征。从不同段际学生成长规律看，小学学段是播种出苗期，中学学段是生长拔节期，大学学段是孕穗灌浆期。因此，在思政课的课程目标方面，强调小学阶段重在培养学生的道德情感，初中阶段重在打牢学生的思想基础，高中阶段重在提升学生的政治素养，大学阶段重在增强学生的使命担当。[8]在思政课的课程内容方面，小学课程应以学生的生活为基础，基于“感观”，结合“看到或听到什么” 帮助小学生实现情感认同；初中课程应以学生的体验为基础，基于“概念判断”引导学生明 确“是什么”，在理论上明晰价值观的内涵；高中课程应以学生的认知为基础，基于“逻辑明证”引导学生理解“为什么”，引领学生形成正确的价值取向；大学课程应以学生的思辨为基础，基于“逻辑推理”引导学生清晰“希望成为什么”，达到社会主义核心价值观沁润心灵并自觉践行，坚定共产主义信仰。

2.学段特征的基本构成要素

学段特征主要包括四个方面的基本要素，即学生的认知方式、思想动态、价值取向和行为特征等，都是和学生所处阶段紧密相关。因此，考察每一个学段的学段特征就是要从这四个方面加以了解和把握。

认知方式是理解学段特征的主体视角。不同学段对于事物的认知方式是不同的。一般来说，教育学中把认知方式划分为感性认知、理性认知和实践认知方式。上述认知方式存在于每一个学段当中，但是，每一种认知方式在每个学段所占学习地位是不同的。因此才体现出了不同学段的学段特征。比如，以学习领会习近平文化思想为例，小学学段主要是以感性认知方式为主导，通过中华优秀传统文化相关知识等进行教育感知，而大学学段则是以理性认知方式为主导，要带领学生深入理解习近平文化思想是中华优秀传统文化“根脉”与马克思 主义“魂脉”的融通。这种认知方式的差别最后形成不同学段的“学段特征”。

思想动态是理解学段特征的客观视角。不同学段学生的思想动态是不一样的，因为他们关注的客观事物、行为处事方式以及兴趣爱好是不同的，因而形成了不同的思想动态。如中学生比较容易受到网络媒体、娱乐游戏中夹带的价值观念的影响，形成相应的思想动态。而大学生则会更多地从经典图书、小说电影、社会现实当中形成比较成熟的价值观念，形成相应的思想动态。这些思想动态同时就构成了思政课内容的针对性。尽管教师要以教材为基础讲授思政课，但同时也要关注学生的思想动态，解决学生的现实思想困惑，帮助学生克服不良倾向的思想动态。

   价值取向是理解学段特征的评价视角。一般来说，较低学段学生的价值取向不稳定，而较高学段学生的价值观相对趋于稳定。较低学段的学生其价值取向容易改变，且价值取向容易因为外部各种影响而产生波动，大部分的价值取向受情感和情绪所左右，缺少稳定性，所以“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培。”[5](P329) 而在较高学段，随着理性认知能力的提升， 辩证思维能力的增强， 为人处世的态度也开始有了自主性和独立性， 此时的价值取向越来越趋向于稳定，所以加强引导尤为重要。学段特征在思政课中应该给予充分的考虑，一体化就是要根据不同学段价值取向的稳定程度而采取相应的教育方式，所以“思政课教师，要给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子”。[5](P330)

 行为特征是理解学段特征的实践视角。较低学段的行为特征主要表现为存在着较大的任意性，而较高学段学生的行为则相对具有规范性。因为较低学段学生容易根据自己的喜怒哀乐来行为，有时任凭自己的性格特征来行为，有时也根据自己的兴趣爱好来行为，因此，行为规范对于他们来说具有一定的强制性。而较高学段学生则对行为规范有了一定的自觉意识，能够在一定程度上做到自我约束，尽管还不能完全达到自律，但是已经有了规则意识。因此，思政课深度一体化就是要根据不同学段的行为特征而采取不同的教育方法，加强对较低学段学生的规范与教化，加强对较高学段学生的引导与熏陶，从而增强各学段学生的行为自律与自觉。

3.大中小学不同学段表现出来的学段特征

首先，小学生表现出对生活日常的直观感性的学段特征。这个时期是“以直观启蒙为主 培养道德情感”的播种期，表现为学生注意力集中的持续时间短，没有理论思维的能力，服从教师和家长的“权威”，出于好奇，存在着爱好模仿的学段特征。小学生因为还没有形成独立自主的判断力，更多是通过模仿来形成自己的行为，这时，教师的言传身教对学生具有直接的影响力。所以，小学的思想教育内容更应该注意和日常生活结合在一起。日常生活是小学生能够感受到的认知对象，因此价值观教育必须紧密结合日常生活发生的事件，离开日常生活事件，就很难对小学生进行直观的价值观教育，直接使用日常生活事件作为素材，是引导小学生价值观养成的有效的办法。他们的价值观更多时候是借助于日常生活的事件、家长和教师的言传身教、身边朋辈的行为等形成的。这一学段特征决定了小学思政课不能以单纯讲道理的方式完成，也不能过多地借助于讲故事和案例来教学。对于一些“不讲理”的儿童来说，还可以通过“培养习惯”的方式实现对其思想教育的目标。

其次，中学生表现出对知识的“入脑不入心”的学段特征。这个阶段本应是“以常识体验为主打牢思想基础”的生长拔节期。但中学学段的思政课存在以储备知识应对考试的倾向，所以就存在着“不需理解，只需记忆”的学段认知特征，针对思政课来说就形成了“入脑不入心”的学段特征。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，是成为指导学生对教师所教授的价值观内化于心、外化于行的实践活动。所谓“入脑”是指中学生能够把思政课的知识点记忆下来，在教师的强化训练的基础上，形成快速记忆。但是，有时因为没有真正理解这些价值观内涵，就会处于“只知其然不知其所以然”的状态，以至没有达到“入心”的程度。而只要没有真正达到“入心”，就不能形成认同，所以不能很好实现思想政治教育的目标。思政课的目的是使学生从小接受科学正确的价值观教育。这就需要在知识教育的基础上，补充案例或讲述故事，加强思想政治教育的叙事效能。如果中学思政课教师过于强调讲道理，超出了学生理解的能力，会使学生不能理解而产生排斥情绪。中学学段，很多学生会借助于案例和故事来理解价值观的， 因此，如果不尊重这一学段特征，就会影响中学生对思政课的接受程度。如学习习近平法治思想，就不能单纯向中学生讲解法治思想体系，而应通过案例教学，润物细无声式地将习近平法治思想所涵盖的内容与价值观浸润到学习过程。

最后，大学生表现出认知超越感官而进入理性追问的学段特征。这个学段是“以理论探究为主增强使命担当”的孕穗灌浆期。因为此时大学生不再人云亦云，已开始具有独立思考的能力。这一“学段特征”要求思政课教师要帮助学生透过现象看本质，要讲道理，因为“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活”，[7]注重方式讲道理就是运用马克思主义方论法和认识论，通过讲马克思主义基本原理、讲意识形态政理、讲人生意义哲理、讲理论实践法理，把现象背后更加深刻的道理揭示给学生，这样才能更好地满足大学生的理性思考和真理探究的求知欲。如“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程， 必须在理论讲授的基础上，论析理论的真理性；在理论价值认同的基础上，明确习近平新时代中国特色社会主义思想是当代中国马克思主义、二十一世纪马克思主义的本质内涵，进而明晰其中的时代性和实践性内涵，才能更好地理解习近平新时代中国特色社会主义思想是中华文化和中国精神的时代精华，实现了马克思主义中国化时代化新的飞跃。

尽管个别大学生存在诸如“躺平”“空心病” 等现象，但是这并不影响他们的学段特征。要想使这些大学生不受错误思潮影响， 更需要在讲道理上下功夫，要透过这些现象，揭示其真正的原因， 帮助学生认识正确的人生价值观原理，形成价值认同，因为“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。[9](P9-10)总体来看，虽然大多数大学生能够作出自己的理性判断，但思政课要抓住大学生的学段特征，针对大学生的思想困惑和现实关切，将知识讲解向理性升华，强化大学生的价值观念，才能更好地提升思政课的教育效果。

三、学段特征是推进大中小学思政课深度一体化的教育基点

教师在不同学段所教授的知识遵循由浅入深的原则，这是由不同学段特征所决定的，因此，在制定思政课教学计划、统筹思政课课程内容及思政课教学方法选择等教学准备环节时，均要以学段特征作为客观依据，一体化就是要处理好大中小学学段之间的段际关系，立足于每个学段的特征开展相应的教学与教育。

1.把握好学段特征是教师突破深度一体 化壁垒、了解学情的基础

深度一体化要求对不同学段特征给予充分的尊重和利用。一切教育，最终都取决于受教育者对知识的接受和理解程度。思想政治教育是否取得成效，除了需要教师把价值观的思想内涵讲授清晰，最终取决于学生自己对这一价值观的理解程度和接受程度。从这一方面看，学生作为受教育者是评判教育水平的重要主体，只要有利于学生理解和接受，有利于学生更好地成长成才就是良好的教育。

教学中经常会遇到这样的情形：教师讲授得很好，政治站位高、理论解读明晰、讲授条理清楚、论析逻辑性强，但课堂教学效果仍然不佳。这种情况很难定性是教师的授课水平问题，但可以确定的是，这一定是教师的讲授没有和学生思想实际相结合，也就是没有抓住学生所处学段的基本特征。换言之，教师讲授得再好，如果不符合这一学段学生认知能力，实际上就导致了师和生之间不在“同一频道”上，不能够实现信息“同频共振”，进而不能达到“共情”的效果。

   2. 把握好学段特征是教师推进思政课深度一体化建设的客观依据

大中小学思政课一体化，根本的问题是依据学段特征合理地安排全部教学过程，从而实现教学效果的最优化。在一定程度上看，一体化的问题产生于对学段特征的重视不足。例如，高中学段学习思政课如果主要用来满足应试教育，这就违背了思政课的初衷。思政课不同于其他专业知识的教育，是“要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中” 。[5](P330-331)如果只关注应试教育则必然要忽视原本应该是思想观念的教育，而只关注知识教育，甚至为了在考试中得到高分，机械地把思政课的内容分解成若干知识点，这就割裂了完整的思想价值体系，形成了知识的碎片化，破坏了价值观教育的系统性。

对于大学学段来说，思政课一体化建设中一个常见的问题，是初入大学的学生表现出对思政课的倍感熟悉，但却因为熟悉反而会产生一定程度的厌学现象。这恰恰是“熟知不等于真知”的实际表现，“熟知的东西正因为它是熟知的，所以没有被认识”。[10][P20]也就是说，熟知，只是对事物现象的认知而非本质的认知，是“思想的抽象”。真知，才是对事物本质的认识， 是“思想的具体”。所以在高中时熟悉的概念、理论，在大学课堂再现时，会导致大学生“误以为知”而非“真知”，因此阻碍了进一步追求真理的愿望，降低了对思政课的兴趣。造成这种现象的原因在于，大学的思政课堂没有适应大学生的学段特征。所以说， 学段特征是推进思政课深度一体化建设的客观依据。

  3.学段特征是推进思政课深度一体化建设的“总开关”

  大中小学思政课一体化建设可以通过多要素进行推进，但是，为什么一体化建设最根本的依据是学段特征？通常，一体化建设包含打破学段壁垒、学段知识点选择，教材配备、教育教学目标设定、教学方法运用等诸多方面。但是，归根结底都要回到一个共同的基点，即学段特征。学段知识点的选择，从客观上看是由于知识本身的体系结构决定的，知识体系一般由浅入深、从易到难，这是由知识体系的逻辑结构决定的。例如，思想观念的产生首先要有相关理论知识作为前提。对于掌握这些知识体系的学生来说，就要以学段特征为基础。较低学段学生认知能力不高，适合接受简单的知识，可在情境教学的拓宽式知识传授中获得；而较高学段学生认知能力较强，适合接受较深的知识，学习可以在纵深拓展中从“知识”向“思想”跃迁。

教学目标的设定也是如此，当教学目标的设定适合学段特征，说明这个目标设定是合理的，也是能够实现的。相反，如果教学目标的设定不符合学段特征，就很难实现相应的教学目标。所谓大中小学思政课一体化，也就是要让思政课适应各个学段的基本特征，进而满足学生的学习需求。所以，从学段特征的角度来探索大中小学思政课深度一体化问题，具有总体性和根本性的价值和意义。

四、基于学段特征完善大中小学思政课深度一体化的实施路径大中小学思政课深度一体化的关键在于把

握好学段特征，学段特征是推进大中小学思政课深度一体化的核心基点，一切大中小学思政课一体化工作都要紧紧围绕学段特征来开展，并基于学段特征推进大中小学思政课深度一体化，其中包括学情分析、教材体系向教学体系转化、跨学段集体备课、教学方法创新等深度一体化实施路径。

 1.依据学段特征开展不同学段的学情分析

了解学情是教育教学的初始环节。不同的学段学情不同，甚至同一学段的不同年级学情都会有所区别。学情不同决定了思政课授课内容以及授课方式方法的不同。从教师的角度看，学情分析的主要问题是解决“为谁上课”的问题。教师上好一堂课首先要了解学生的基本情况，对于上好思政课来说，更要了解学生的认知能力、思想动态、心理特征等，做到知己知彼，才能够实施有针对性的教学。

学情包括的内容比较广泛，但是，最根本的学情就是学段特征。客观地说，教师不可能做到对每个学生的充分了解，但是，从总体上了解一个学段的整体性特征或者普遍性特征，不仅是合格思政课教师的素养，更是教师实现授课目标的必备条件。抓住学段特征就等于对学生的总体情况有所了解，特别是作为思政课教师，基于学段特征来充分把握学情，是上好思政课的关键前提。思想政治教育活动是思政课教师和学生之间的思想沟通过程，也是灵魂对话的过程，并且，是要把一定价值观传输给学生并使学生“接受”或“认同”的过程。这一过程，就是价值观的传输过程，即从教师传输给学生。因此，教师一方是输出者，而学生一方是输入者。所以，对学生来说处在相对被动的地位，这就要避免使学生产生排斥或逆反心理，避免思想政治教育的有效性受到制约。

因此，破除这种“输出—输入”传播机制的障碍，教师首先需要基于学段特征进行学情分析， 以便按照学生的认知特征、心理特征、性格特征等进行有效输出，方可实现输出价值最大化，完成思想政治教育“灵魂铸造”的使命责任。

2.针对学段特征开展教材体系向教学体 系转化

思政课不能脱离教材，这是授课活动的基本遵循和原则。毫无疑问，教师授课的过程不能“照本宣科”，不能单纯地按照教材逐字逐句地讲解，这就需要教师对教材内容系统把握并加以处理，即把教材体系转化为教学体系，将教材的理论知识准确把握且升华为思想。否则， 如果完全按照教材照本宣科地讲授，就失去了教师应有的存在价值，学生自己则可以通过阅读教材完成自学。显然，教师在教育过程中发挥的重要作用，从形式上看就是要把教材体系转化为教学体系。在这一转化中，需要处理好以下几个问题。

   首先，教师要吃透教材的核心思想和观点，根据学段特征把教材中论述的主要核心思想转变为教师自己的理解，从而能够在教学过程中灵活运用。只有当教师熟练掌握教材核心思想并且变成自己的理解的时候，在教学过程中才能熟练地驾驭教材，做到信手拈来。其次，对于较高学段的学生来说，遇到的知识会越来越深，这就要求教师要重点抓住教材中的难点，对难点要做到拓展性和深入性的阐释，有时教材限于篇幅不能充分论述，这就给教师留下了阐释空间，教师可以针对这些难点加以深入论述，解除学生的疑惑。最后，教师要善于根据不同学段学生的理解能力，把教材的书面语言转换成日常生活语言，实现书面语向口语的转换。日常语言的优势在于通俗易懂，特别是对于较高学段学生来说，教师要对许多专业术语或概念以及学生感到陌生的词汇和概念，加以语言上的转化。而对于较低学段学生来说，教师则要通过形象的类比、举例、模仿等方式加以说明，提升受教育者的认知度、接受度、满意度，提高思想政治教育叙事效果，以更好地完成知识传授和价值观传输的效果。

3.依据学段特征开展跨学段集体备课

近年来，在推动大中小学思政课一体化过程中，一些地方开展了大中小学不同学段的思政课教师跨学段集体备课的活动。跨学段集体备课是增进不同学段间相互了解的有效途径。但通常来说，这种跨学段集体备课，更多时候侧重于教材内容之间的相互了解，较低学段了解了较高学段的知识体系和授课内容，较高学段也了解了较低学段的授课内容和形式。这种在教学内容上的相互了解、互通有无十分重要，可在延续必要的有效重复的同时，避免较高学段出现无效的重复。另外，针对不同学段的教学目标、教学特征以及教学模式等方面，这些备课活动为不同学段授课教师提供了相互学习的机会，推动了大中小学思政课深度一体化进程。

然而，客观上，在跨学段集体备课期间还存在着流于外部形式的痕迹，缺少深度集体备课。因此，通过教师说课、教学设计、学情介绍等环节，基于学段特征开展深度集体备课是推进大中小学思政课深度一体化的重要路径，也是跨学段集体备课的发展方向。跨学段集体备课中，教师要围绕自己所教授学段的学段特征，在如何进行教学设计、如何进行课程设计、如何进行教材向教学转化等方面开展跨学段交流，才能使集体备课走向深入，为走向课堂教学实践做好铺垫。特别是，不同学段授课教师相互分享教学设计的构思，是集体备课的核心环节。教学设计要基于和把握好学段特征，对环节进行构思时应该把学段特征的因素考虑其中，以学段特征为参照，把学段特征贯穿于全部教学设计始终，从而实现高质量的跨学段集体备课。所以，基于学段特征开展深度集体备课实现“同课异构”是推进大中小学思政课深度一体化的重要路径，也是跨学段集体备课的发展方向。

   以“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课中第十二章“建设社会主义生态文明”的教学为例，开展教师跨学段集体备课的尝试。首先 ，在每个开课学期开学前，相关部门组织大中小学思政课教师进行跨学段集体备课会，通过教师说课、教学设计、学情介绍等环节，了解或熟悉各学段关于习近平生态文明思想教育的内容。然后一起讨论各学段思政课教学中要完成的授课目标、授课内容、授课方式等总体教学设计。其次，确定大中小学各学段对“建设社会主义生态文明”应了解的具体内容。如根据小学的学段特征，以生活实态为基础，通过小学生看到的去感知生态观对生活的影响，引导学生养成保护环境的习惯；依据中学的学段特征， 以常识体验打牢生态文明的思想基础，通过对生态文明的知识认知，引导学生形成“绿水青山就是金山银山”的价值理念；依据大学的学段特征，以讲解习近平生态文明思想的理论体系和精神内涵为主，基于逻辑推理形成“生态兴则文明兴”的生态价值观。最后，要形成大中小学思政课共同体。成立共同体的宗旨是实现思政课的深度融合，如依据各学段的学特征，以团队模式共同制作课件，同一内容同一理论以不同方式分层次体现，如适合小学生认知的具有童趣的课件， 可激发小学生的感观； 适合中学生的生态文明话语叙事的课件，可激活中学生的生态文明意识；适合大学生的用学理讲习近平生态文明思想的课件，可培养大学生社会主义生态文明价值观。由此，依据学段特征，并把学段特征贯穿于全部教学设计始终，从而实现高质量的跨学段集体备课。

4.根据学段特征创新教学方法

在教学内容确定以后，教学方法就成为提高教学质量和效果的关键。近年来，不同学段的思政课教师积极探索各种教学方法改革创新，取得了很好成效。教学方法改革创新的空间较大，比如，问题式教学、研讨式教学、情景式教学等教学方法打破了以往理论讲授为主的单纯灌输的教学方法。现在，小学学段很多采取情景式的教学方法，教师塑造一系列的感性情景，注重激发学生的认知兴趣。而较高学段则更多采用研讨式教学和问题式教学，旨在引导学生学会独立思考、作出独立判断。通过师生之间、学生之间的相互研讨，加深了对教材知识的深入理解。

在教学方法选择和创新方面，学段特征仍然是很好的基本遵循。可以说，不同学段的学段特征，决定了教学方法的基本特征。一种教学方法总是要有它的基本特征，比如，灌输式和启发式就构成了两种不同类型的教学方法。如理论说服、理论宣讲、理论讲授等具体形式，大体都可以纳入灌输式教学方法的类型当中。而诸如问题引导、交流对话等形式，大体上可以纳入启发式教学方法的类型当中。因此，教师要基于学段特征来选择不同的教学方法，只有方法得当才能更好地保证教学效果，使授课内容真正入脑入心。思政课教学中必须采取灵活的教学方法进行价值观教育，思政课教师进行价值观培育时可以根据不同学段采取不同方式：对小学生可以“浸润式”为主，在生活中如盐入水式输出和培养；对中学生可以“叙事式”为主，在讲好中国故事中进行知识和情感的输出和培养；对大学生可以“思辨式”为主，在讲深道理中进行理性升华来强化输出和培养。当然，教学方法的创新也要遵循学段特征，如果离开学段特征，就会失去教育教学的针对性， 即便教学方法实现了创新，也不一定取得良好的教育教学效果。

综上所述，“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”，[5](P331-332)推进大中小学思政课深度一体化更是思政课改革创新的当务之急，而抓住学段特征是实现深度一体化的必由之路。思政课教师只有对学段特征进行深入系统的分析和研判，才能实现思政课教学与学段特征高度契合，而只有高度契合才能达到良好的教育教学效果。只有思政课教师做到尊重学段特征、把握学段特征、立足学段特征、依靠学段特征，才能更好地推进大中小学思政课深度一体化。只有实现了大中小学思 政课深度一体化，才能更好地实现思想政治教育铸魂育人的伟大使命，更好培养出能够担当民族复兴大任的时代新人。

注释：

[1]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共 产党第二十次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2022.

[2]习近平在中共中央政治局第五次集体学习时强调：加快建设教育强国为中华民族伟大复兴提供有力支撑[N].人民日报， 2023-05-30（ 1 ）.